” Permiteți-mi să vă întreb: cum ați ajuns la ideea acestei cărți?
Ceea ce astăzi numim cu toții filosofie pentru copii (cu acronimul celebru – P4C) s-a profilat ca un program educațional în anii 1970, la Universitatea Montclair din New Jersey. Aici, Matthew Lipman și Ann Margaret Sharp au înființat în 1974 un centru consacrat practicilor filosofice cu copii – Institute for Advancement of Philosophy for Children (IAPC). De atunci, filosofia pentru copii a devenit repede cunoscută în statele americane, iar în deceniile următoare s-a răspândit în întreaga lume.
În România, preocupările legate de filosofia pentru copii au apărut după 1990. Nu m-am apropiat de filosofia pentru copii în acei ani, întrucât interesele mele de studiu erau deja conturate în jurul unor teme de istoria filosofiei. Apropierea mea de filosofia pentru copii s-a produs douăzeci de ani mai târziu, când în anumite împrejurări, am preluat cursul de Didactica filosofiei, în cadrul programului psiho-pedagogic parcurs de studenții care se pregăteau în vederea unei cariere didactice.
M-am întrebat cum s-ar putea preda acele probleme de etică și filosofie politică întâlnite în programele unor discipline din ciclurile primar și gimnazial. De bună seamă, nu în felul în care acestea sunt predate elevilor din ultima clasă de liceu în cadrul disciplinei Filosofie. Dar cea mai răscolitoare întrebare a devenit aceasta: cum să faci filosofie cu copiii? Mai ales că, din 2013, Filosofia pentru copii a fost introdusă ca disciplină opțională în curriculum la decizia școlii, pentru clasele a III-a și a IV-a. Or, programele de formare inițială urmate de profesorii care predau în ciclul primar nu includ filosofia, și cu atât mai puțin, filosofia pentru copii. Pe de altă parte, nu există programe de formare în filosofia pentru copii pe care profesorii din învățământul primar să le poată urma.
Nu vreau să spun că, sesizând existența acestui gol în ce privește formarea inițială și continuă, am decis să scriu această carte, chiar dacă titlul cărții recent apărute la Editura Eikon este tocmai acea întrebare pe care mi-am pus-o în urmă cu zece ani. Mai degrabă a avut loc o „întorsătură didactică“ în preocupările mele filosofice, devenind mai atent la dimensiunea didactică a filosofiei. Într-o astfel de grilă, Platon, de exemplu, îmi pare a fi cel mai important didactician al filosofiei.
Dar o carte de filosofie pentru copii nu are la bază doar o bibliografie mai mult sau mai puțin bogată. Nu poți să scrii o carte de filosofie pentru copii dacă nu ești mai întâi practician al filosofiei pentru copii. De aceea, m-am consacrat dezvoltării mele ca practician și formator în filosofia pentru copii, organizând ateliere de filosofie pentru copii în școală și în afara școlii, cu elevi de la școlile din București, mai ales în cadrul programului „Școala altfel“. În timpul pandemiei, am organizat ateliere online cu elevi din întreaga țară și din Republica Moldova.
Ideea acestei cărți s-a conturat în timp ce desfășuram ateliere de filosofie pentru copii; de altfel, toți autorii importanți la care fac adesea trimiteri – Matthew Lipman, Ann Margaret Sharp, Thomas Wartenberg, Michel Tozzi, Edwige Chirouter, Michel Sasseveille sau Peter Worley – sunt, înainte de toate, practicieni și formatori în filosofia pentru copii. Voi rămâne un practician al filosofiei pentru copii…
Volumul se bazează pe ideile filosofului american Matthew Lipman, pe care Dvs. le prezentați și le dezvoltați. V-ați gândit să scrieți un „roman“, cum a făcut și el, care a scris chiar opt romane filosofice?
Filosofii, deși preferă gândirea clară și susținută prin argumente raționale mai degrabă decât sugestia imaginativă, nu exclud narațiunea. Platon spune în dialogul Republica, prin gura lui Socrate, că liderii statului ideal vor trebui să modeleze comportamentul cetățenilor, pentru binele lor, cu ajutorul poveștilor. Povestea aduce cu ea o suspendare a lumii cotidiene și ne invită la imaginație, putând fi privită ca o modalitate mai ușoară de a prezenta un adevăr pentru cei care nu sunt capabili să-l înțeleagă în mod direct (nu din cauză că le-ar lipsi inteligența, ci întrucât, de exemplu, nu au beneficiat de formare în acea direcție).
Intersecția narațiunii cu filosofia cunoaște forme multiple. De exemplu, Iris Murdoch, Albert Camus sau Ayn Rand au scris romane care includ întrebări perene ale existenței umane – în general, aceste romane sunt destinate publicului adult. Apoi, trebuie să remarc faptul că mulți adolescenți au făcut primii pași filosofici citind romanul lui Jostein Gaarder, Lumea Sofiei. O tânără de 14 ani, Sofia, face o călătorie deopotrivă filosofică și inițiatică, descoperind filosofi, ceea ce o ajută să se cunoască pe sine și să se regăsească. Lumea Sofiei este o bună lucrare de popularizare filosofică, permițând o privire de ansamblu asupra momentelor-cheie din istoria filosofiei. Dar stilul magistral domină adesea, cititorul fiind redus la rolul său de student oarecum pasiv, ceea ce mai degrabă întărește ideea despre filosofie ca ceva transmis de adulți decât ca o dovadă a curiozității firești a copiilor.
Fără a avea o experiență de scriitor, Matthew Lipman a compus opt romane în care a ascuns diferite domenii ale filosofiei: în primul său roman filosofic, Harry Stottlemeier’s Discovery, ascunde logica și alte probleme ale filosofiei; în cel de-al doilea roman, Lisa, ascunde etica și așa mai departe. În aceste romane, tradiția filosofică occidentală nu apare nici ca succesiune de epoci istorice, nici ca serie de sisteme de gândire (de exemplu, idealism, raționalism sau empirism) și nici ca orientare către figuri majore ale filosofiei. Mai degrabă sunt prezente teme centrale din istoria filosofiei, dar fără un limbaj filosofic și fără invocarea filosofilor. Cititorul nu poate descoperi decât un nume de filosof, și acela mascat în numele personajului Harry Stottlemeier, muzicalitatea acestui nume amintind pronunția în engleză a lui Aristotel.
Pentru aceste romane nu este favorabilă o comparație cu literatura contemporană sau clasică pentru copii; Lipman însuși a recunoscut că nu a scris opere de literatură, scopul său nefiind să producă o literatură pentru copii nemuritoare, ci doar să ofere instrumente prin care să dea de gândit copiilor. Dacă acest scop a fost atins, instrumentul poate fi distrus, deoarece, spune Lipman, „un chibrit arde odată ce a aprins focul“.
De altfel, niciunul dintre romane nu este destinat lecturii private, ci unei lecturi în comunitatea de cercetare, fragmentul ales de profesor servind ca stimul pentru dialogul filosofic. Profesorul dispune și de un manual instrucțional aferent fiecărui roman, conținând resurse pentru a sprijini mai multe căi de cercetare pe care copiii le pot urma. Fiecare roman modelează un profesor în calitate de facilitator filosofic, interesat de rezultatul cercetării în aceeași măsură ca oricare dintre copiii participanți. Acest profesor nu ține prelegeri, dar caută să modeleze cercetarea filosofică în așa fel încât copiii să poată interioriza procedura, pentru a o exersa singuri. De aceea, un bun profesor de filosofie pentru copii tinde să fie eliberat din punct de vedere filosofic și să devină tot mai puternic din punct de vedere pedagogic – desigur, noua pedagogie a comunității de cercetare. În acest sens, îi va ajuta pe copii să stăpânească abilitățile necesare pentru a face o cercetare filosofică bună, va stimula introducerea pozițiilor alternative și a îndoielilor, dacă elevii din grup nu o fac.
Nu întâlnim în aceste romane nici răpitori sau extratereștri, nici evenimente fantastice la care copiilor le-ar plăcea să ia parte, în general, nimic care să le permită să sfideze necesitatea de a face judecăți. Căci, cu cât modelele ar fi mai îndepărtate de realitate, cu atât ar fi mai dificil să se identifice cu ele. Fiecare roman încorporează concepte și proceduri filosofice profund ancorate în experiența zilnică a copiilor ficționali; sunt concepte filosofice comune majorității copiilor aparținând unui nivel de vârstă, centrale pentru experiența lor și, cel mai important, controversate.
Lipman a decis să-și publice romanele fără ilustrații; el credea că ilustrațiile ar trebui să fie făcute chiar de către copii, însoțind lectura și interpretarea lor. De aceea, în romanele destinate ciclului primar, sunt lăsate spații în care copiii pot să realizeze propriile ilustrații. El se temea că ar putea înăbuși creativitatea copiilor, dar mai degrabă recunoștea că atunci când sunt mici, copiii, în general, au o predispoziție pentru artă de neegalat de majoritatea adulților.
Dar să observăm că în revista Thinking: The Journal of Philosophy for Children, condusă de Lipman, de la înființare (1979), filosoful Gareth Matthews a avut rubrica permanentă „Thinking in Stories“, prin care a promovat o altă abordare: filosofia din poveștile pentru copii, inclusiv cărțile ilustrate. Matthews remarca faptul că unii scriitori au fost aproape singurii adulți care au recunoscut că mulți copii sunt de la natură interesați de întrebările filosofice.
Spre deosebire de Lipman, care considera că ar fi dificil pentru copii să se identifice cu niște modele îndepărtate de realitate, Matthews alege ca punct de plecare pentru discuții tocmai acele povești care conțin ceea ce el numește „aventură intelectuală“ și care sunt un bun prilej să luăm în considerare situații diferite de experiența noastră de zi cu zi, chiar și lumi diferite de cea familiară nouă. Ele sunt un prilej să participăm la ceea ce numim „experimente de gândire“. Poveștile care conțin fantezii, science-fiction, ficțiune distopică și ficțiune contrafactuală pot servi drept stimuli pentru cercetarea filosofică cu copiii. Multe dintre aceste povești sunt construite în jurul unor experimente de gândire sau dileme morale. Ele pot fi și mai atrăgătoare pentru copii dacă textul este dublat de imagini, interacțiunea dintre cele două sisteme invitând copiii să medieze între cuvinte și imagini, pentru a stabili o înțelegere adevărată a ceea ce este descris.
Pe aceste idei vă bazați atelierele?
În atelierele pe care le facilitez folosesc nu atât fragmente din romanele lui Lipman, cât povești pentru copii, mai ales dacă e vorba de cărți ilustrate. Multe dintre aceste povești sunt construite în jurul unor experimente de gândire sau dileme morale. Identificarea poveștilor pentru copii care pot servi drept stimuli la organizarea atelierelor de filosofie pentru copii se află la început. Eu însumi am această preocupare. Se înțelege că nu mă gândesc să scriu un roman filosofic după modelul oferit de Lipman, Totuși, consider că romanele lui Lipman rămân mereu fundamentale pentru orice facilitator.
Pilat a fost filosof? Dacă pui o întrebare grea înseamnă că ești deja filosof?
Primul beneficiu al studierii filosofiei este capacitatea de a pune întrebări. Interogarea practicată în legătură cu convingerile, autoritățile etc. ferește învățarea de pericolul credulității. Elevii învață să nu accepte răspunsuri definitive fără dovezi adecvate, așa cum se întâmplă în viața cotidiană și chiar la școală; ei răspund critic, dezvăluind inexactitățile și confuziile pe care le ascund ideile noastre obișnuite. Bertrand Russell (Problemele filosofiei) înțelege întrebările filosofice ca „îndoieli constructive“; rolul lor este de a testa acele convingeri încă neexaminate și care ar putea fi la fel de greșite ca acelea ale adversarilor lui Galileo care au refuzat să privească prin telescop. De aceea, toți oamenii ar trebui să facă filosofie, nu în sensul de a studia filosofia, ci de a filosofa ca cetățeni rezonabili care reflectează asupra semnificației pe care o dau vieții lor.
Dar întâlnim și multe întrebări care ar putea fi considerate atât filosofice, cât și religioase: dacă supraviețuim morții în vreun sens, dacă spiritul poate să domine materia, dacă universul are un scop sau dacă este condus de o necesitate oarbă. Russell le numește „cele mai cosmice întrebări ale filosofiei“ și crede că, deși nimeni n-ar putea să ofere răspunsuri, viața noastră ar fi sărăcită fără ele. Andrei Pleșu (Parabolele lui Iisus. Adevărul ca poveste) vorbește despre întrebările „mari“, „ultimative“, „rusești“, gen „Ce este fericirea?“, la care filosofii nu pot răspunde „geometric“, ci prin analogie, prin metaforă, prin poveste sau la care teologii pot răspunde ferm: Dumnezeu.
În Evanghelia după Ioan, Ponțiu Pilat, un funcționar guvernamental, și nu un filosof, îi pune lui Iisus întrebarea: „Ce este adevărul?“. Este aceasta una dintre acele întrebări „mari“ sau „grele“ la care filosofii nu pot răspunde? În Evanghelia după Ioan, noțiunea de adevăr este indisolubil legată de Dumnezeu și de relația lui Iisus cu Dumnezeu. Iisus pretinde că este Fiul lui Dumnezeu, iar scopul lui Ioan este să demonstreze veridicitatea acelei afirmații. Astfel, adevărul este, în primul rând, un concept teologic, cu originea chiar în Dumnezeu. Din acest motiv, singura cale prin care poate fi cunoscut adevărul despre care vorbește Ioan este cunoașterea lui Dumnezeu prin Iisus Hristos. Misiunea lui Iisus este să aducă mărturie despre acest adevăr (teologic); de aceea, oricine este din adevăr îl ascultă pe Iisus, iar Pilat este cel puțin indiferent față de adevăr.
Împărăția lui Iisus nu este din această lume, ea fiind legată nu de fapte politice, ci de adevărul despre care a venit să mărturisească. Întrebarea lui Pilat este doar retorică; el nu așteaptă niciun răspuns, nefiind interesat de acest tip de împărăție sau nefiind capabil să înțeleagă ceea ce înțeleg doar de cei care acceptă adevărul trimis de Dumnezeu.
Desigur, dincolo de Evanghelia după Ioan, întrebarea „Ce este adevărul?“ rămâne una dintre acele întrebări fără de care viața oamenilor ar fi sărăcită, cum ar spune Russell. Totuși, nu înseamnă că punând această întrebare sau altele de acest fel, o persoană poate fi considerată filosof.
Întrebările pe care și le pun copiii și la care încearcă să răspundă sunt întrebări despre conviețuire, fără umbre metafizice, magice sau fantastice. Concepte filosofice precum bine, rău, dreptate, libertate, fericire, adevăr sunt analizate aici mai degrabă ca adjective decât ca substantive sau în relație cu alți termeni. De exemplu, până a pune întrebarea „Ce este binele?“, în atelierele de filosofie pentru copii se pun întrebări precum: „Când suntem buni?”, „Ce este o persoană bună?“, „Buna intenție duce întotdeauna la o acțiune bună?“, „Care este diferența dintre a face bine și a vrea să faci bine?“, „Trebuie să facem bine mereu?“, „Este corect să faci bine doar prietenilor?“ etc. La fel, nu ne grăbim să punem întrebarea „Ce este adevărul?“. Vom găsi alte întrebări legate de adevăr: „De unde știm că ceva este adevărat?“, „Cum ne simțim când nu spunem adevărul?“, „Cum ne simțim când ni se ascunde adevărul?“, „Spunem întotdeauna adevărul?“ ș.a.m.d.
Credeți că gândirea poate fi învățată? Sau momentul poate cel mai important, „mirarea”?
Există un sens vag în care vorbim despre gândire ca fiind „orice ne trece prin cap“. Acum mai bine de o sută de ani, John Dewey avertiza (How We Think, 1910) că școala și profesorii au responsabilitatea să nu încurajeze gândirea în acest sens vag, ci o gândire mai „reflectivă“, care constă în „întoarcerea“ unui subiect pe toate părțile și punerea lui în diferite lumini, așa cum ar putea fi întoarsă o piatră pentru a-i vedea partea ascunsă sau ce anume acoperă această piatră. Dacă în gândirea obișnuită suntem direcționați de tradiție, obiceiuri, autorități, definiții instituționale, în cea reflectivă accentul cade pe rezolvarea de probleme, încorporând analiza activă și atentă a oricărei credințe sau presupuse forme de cunoaștere. Un profesor care gândește ne-reflectiv acceptă realitatea cotidiană a școlii așa cum este ea și caută soluții în conformitate cu regulile, regulamentele și normele școlii. Gândirea reflectivă presupune acele situații de îndoială sau nedumerire în care ne aflăm atunci când examinăm modalități de soluționare, fără a recurge la tradiția dominantă. De aceea, școala, pe lângă furnizarea imparțială de cunoștințe, trebuie să ofere și formarea unor abilități de gândire reflectivă.
Or, școala tradițională a eșuat, concentrându-se pe transferul de cunoștințe de la cei care știu la cei care nu știu, de la profesor la elev. Cunoașterea prin stocare în memorie a devenit regula de bază a învățării. Copiii, chiar dacă încep școala plini de curiozitate, devin treptat pasivi, nepăsători, necritici, gândindu-se doar la ceea ce sunt învățați să gândească. Desigur, ei se așteaptă ca școala să funcționeze diferit, să continue stimularea gândirii și vorbirii aproape de cum au început în familie. Dar constată că școala este mai degrabă enervantă și descurajatoare decât animatoare sau stimulatoare intelectual.
Copiii fictivi din romanul Harry Stottlemeier’s Discovery se întreabă ce învață ei la școală. „Ar trebui să învățăm cum să gândim’, spune un personaj. Este adevărat că și în școala tradițională elevii învață să gândească, dar „nu învățăm niciodată să gândim pe cont propriu“, arată alt personaj, revoltat de faptul că profesorii nu admit că elevul are propria sa minte și fac din cunoașterea prin stocare în memorie regula de bază a învățării. Această discuție despre școală constituie un model de învățare promovat în filosofia pentru copii: comunitate de cercetare. Este nonautoritară și antidoctrinară; respectă valoarea cercetării și a raționamentului, încurajează dezvoltarea unor moduri alternative de gândire și imaginație și arată cum pot învăța copiii unii de la alții.
Există un entuziasm în societatea noastră în legătură cu introducerea în școli a disciplinei Gândire critică, în speranța că, astfel, elevii vor fi formați ca persoane capabile să gândească pe cont propriu sau cu propria lor minte. Dar în atingerea acestui obiectiv educațional, un ajutor de neprețuit ar putea oferi filosofia, dacă ar fi prezentă încă din primii ani de învățământ, ca filosofie pentru copii. Pentru vechii greci, „gândirea bună“ avea ca idei reglementare adevărul, frumosul și binele; aceste idei sunt responsabile pentru cele trei dimensiuni ale gândirii: critică, creativă și, respectiv, grijulie (caring thinking), în filosofia pentru copii.
Dacă gândirea critică și gândirea creativă sunt invocate cumva în programele școlare, gândirea grijulie nu este menționată în niciun fel. Or, interesul pentru gândirea grijulie în educație a crescut enorm în ultimele decenii. Gândirea grijulie este absolut necesară pentru orice profesor, întrucât gândind doar critic, acesta s-ar inhiba în unele momente; un gânditor critic are de suferit dacă nu acordă rolul cuvenit emoțiilor, sensibilității și empatiei. În filosofia pentru copii, gândirea grijulie nu este văzută doar ca o altă formă de gândire alături de gândirea critică și gândirea creativă, ci este însăși condiția de posibilitate a practicii filosofice cu copiii. Căci nu este vorba doar de atenția acordată ideilor, ci și membrilor comunității de cercetare. Cum spunea Ann Margaret Sharp, gândirea grijulie este mai mult o capacitate ontologică a gândirii umane, o potențială capacitate de a avea grijă, prin gândire, de ceilalți. Iar a avea grijă presupune dorința de a fi transformat de celălalt – de a fi influențat de celălalt.
Să ne întoarcem la mirare.
Mirarea este importantă în școală și în educație, ea aducând dorința de cercetare, de înțelegere, dar mai ales o apreciere a ceea ce se află dincolo de înțelegerea noastră și de ceea ce este acceptat. Din acest motiv, mirarea aduce o anumită neliniște și am vrea să zăbovim, pentru a înțelege un lucru mai bine sau altfel. Experiența mirării poate fi o condiție pentru dezvoltarea gândirii critice și creative.
Din păcate, mirarea are în școală un statut asemănător întrebării – copilul care pune întrebări sau care se miră este văzut drept factor perturbator. Nu există o preocupare privind mirarea la nivelul școlii; și nici părinții nu sunt mai preocupați decât profesorii, subestimând capacitatea copiilor de a se mira și de a transforma acest lucru în reflecție filosofică. În multe cazuri, părinții asociază mirarea cu o ciudățenie a copiilor, încercând s-o elimine, nicidecum s-o cultive.
Putem face ca toți oamenii inteligenți să fie și morali în același timp?
Nu putem nega faptul că există un vid de morală în școală. Pe de altă parte, școala ca instituție este responsabilă în ce privește educația morală a elevilor. Dar în școala de astăzi, statutul eticii și al altor discipline ce au ca obiect educația morală este net inferior celui deținut de matematică, limba română, științele naturii, informatică sau istorie. Or, pot învăța copiii să fie buni unii cu alții din cunoștințele despre substantive și verbe, despre numere și operații cu numere sau despre plante?
Însă nici introducerea eticii în programele de studii nu și-ar arăta eficiența, dacă decizia nu ar fi însoțită și de precizări privind modalitatea de predare. Căci de la Platon la Wittgenstein, se pune mereu aceeași întrebare: poate fi predată morala? Aristotel arăta că virtuțile morale apar prin deprinderi, iar cele intelectuale, prin predare. El explica dobândirea virtuților morale cu exemple din sfera artelor și meșteșugurilor (technai): dacă devii arhitect, construind case, devii drept, practicând dreptatea. Așadar, o problemă de morală nu se predă asemenea cunoștințelor de matematică sau gramatică, pornind de la principii abstracte. Educația morală nu este o theoria, ci o praxis, cunoașterea ființelor umane și a binelui uman neputând fi separată de experiență, de situațiile trăite care ne afectează în moduri foarte speciale; ea poate fi învățată, dar nu poate fi predată. Cum să îi faci pe copii să înțeleagă faptul că morala nu este nici sentențioasă, nici autoritară? Doar discutând despre morală și proiectând orele de educație morală ca discuție, dialog, schimb de argumente.
În aceeași tradiție, filosofia pentru copii aduce etica în școală, nu ca predare, ci ca discuție. La morale, ça se discute este titlul cărții lui Michel Tozzi – moralitatea se discută mereu, altfel nu mai este moralitate, iar ființa umană nu mai este liberă.”
.JPG)
